Αφιερώστε λίγα λεπτά παρατηρώντας παιδιά να μαθαίνουν και ένα πράγμα γίνεται πολύ γρήγορα προφανές. Δεν προσεγγίζουν όλα την εργασία με τον ίδιο τρόπο. Το ένα αρχίζει να διαβάζει, το άλλο δοκιμάζει αμέσως, το άλλο κοιτάζει γύρω του πριν ξεκινήσει και το άλλο χρειάζεται να κινηθεί. Αυτές οι διαφορές δεν αποτελούν εξαιρέσεις. Είναι η πραγματική εικόνα της μάθησης. Ο σχεδιασμός υλικού για μαθητές και μαθήτριες με νευροδιαφορετικότητα ξεκινά από αυτή την πραγματικότητα. Εάν οι μαθητές/μαθήτριες προσεγγίζουν τις εργασίες διαφορετικά, τότε και το μαθησιακό υλικό θα πρέπει να τους/τις επιτρέπει να εισέρχονται, να εξερευνούν και να ανταποκρίνονται και με διαφορετικούς τρόπους.

Η έρευνα για τη νευροδιαφορετικότητα και τον Καθολικό Σχεδιασμό για τη Μάθηση δείχνει ότι, όταν το εκπαιδευτικό υλικό σχεδιάζεται με ευελιξία από την αρχή, γίνεται πιο αποτελεσματικό για όλα τα παιδιά, όχι μόνο για εκείνα με διαπιστωμένες ανάγκες (Meyer et al., 2014). Το ερώτημα δεν είναι εάν θα προσαρμόσουμε το υλικό, αλλά πώς να το σχεδιάσουμε διαφορετικά εξαρχής.

Μία από τις πιο απλές και ουσιαστικές αλλαγές είναι η μείωση του γνωστικού φορτίου. Στην πράξη, αυτό σημαίνει να εξετάζουμε ένα φύλλο εργασίας ή μια δραστηριότητα και να αναρωτιόμαστε: τι είναι πραγματικά απαραίτητο εδώ; Οι μακροσκελείς οδηγίες, το πυκνό κείμενο και τα «φορτωμένα» οπτικά στοιχεία συχνά δημιουργούν μεγαλύτερη δυσκολία από ό,τι η ίδια η μάθηση. Η κατάτμηση των οδηγιών σε μικρά βήματα, η χρήση εικονιδίων και η οπτική καθοδήγηση της προσοχής μπορούν να κάνουν σημαντική διαφορά (Mayer, 2009).

Για παράδειγμα, αντί να γράφει «Ταιριάξτε τις λέξεις με τις αντίστοιχες εικόνες», ένα μαθησιακό υλικό μπορεί να παρουσιάζει ένα απλό παράδειγμα: μία λέξη ήδη αντιστοιχισμένη με μια εικόνα. Ο μαθητής/η μαθήτρια καταλαβαίνει αμέσως τι πρέπει να κάνει, χωρίς να χρειάζεται πρώτα να αποκωδικοποιήσει την οδηγία. Αυτός ο τύπος σχεδιασμού υποστηρίζει παιδιά με δυσλεξία, δυσκολίες προσοχής ή γλωσσικά εμπόδια, αλλά βοηθά και κάθε παιδί να ξεκινήσει πιο γρήγορα και με μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση.

Μια άλλη βασική αρχή είναι η παροχή πολλαπλών τρόπων πρόσβασης στο ίδιο περιεχόμενο. Αυτό δεν απαιτεί τη δημιουργία εντελώς διαφορετικών υλικών. Μπορεί να είναι τόσο απλό όσο ο συνδυασμός μορφών μέσα στην ίδια δραστηριότητα. Μια άσκηση λεξιλογίου, για παράδειγμα, μπορεί να περιλαμβάνει μία εικόνα, ένα κουμπί αναπαραγωγής ήχου και τη γραπτή λέξη. Μια ιστορία μπορεί να διαβαστεί, να ακουστεί ή να εξερευνηθεί μέσω στοιχείων τα οποία μπορούμε να «κλικάρουμε».  

Στο πρόγραμμα Globetrotters αυτό ενσωματώνεται στον σχεδιασμό των ψηφιακών δραστηριοτήτων. Ένα παιδί μπορεί να κάνει «κλικ» για να ακούσει μία λέξη, να τη δει με τα συμφραζόμενά της και να αλληλεπιδράσει μαζί της μέσω ενός παιχνιδιού. Αυτό επιτρέπει στους μαθητές και τις μαθήτριες να βασίζονται στα δυνατά τους σημεία. Ένας οπτικός μαθητής εστιάζει στις εικόνες, ένας λεκτικός μαθητής στον ήχο και ένας πιο ενεργός μαθητής στην αλληλεπίδραση.

Εξίσου σημαντικό είναι και το πώς ζητείται από τα παιδιά να απαντήσουν. Πολλά παραδοσιακά εκπαιδευτικά υλικά θεωρούν ότι η γραφή είναι ο βασικός τρόπος έκφρασης της κατανόησης. Ωστόσο, η γραφή μπορεί να αποτελεί εμπόδιο για πολλά παιδιά με νευροδιαφορετικότητα. Η παροχή εναλλακτικών τρόπων απάντησης αλλάζει εντελώς την εμπειρία.

Μια απλή δραστηριότητα μπορεί να σχεδιαστεί έτσι ώστε τα παιδιά να απαντούν κάνοντας «κλικ», επιλέγοντας, μιλώντας ή ζωγραφίζοντας. Για παράδειγμα, αντί να ζητηθεί «Γράψτε τη σωστή απάντηση», μια εργασία μπορεί να καλεί τα παιδιά να επιλέξουν, να αντιστοιχίσουν ή να αναπαραστήσουν την απάντηση. Αυτό δε μειώνει τις προσδοκίες· απλώς αφαιρεί τα περιττά εμπόδια μεταξύ του μαθητή/της μαθήτριας και της εργασίας.

Η εμπλοκή πρέπει, επίσης, να ενσωματώνεται στο ίδιο το μαθησιακό υλικό. Οι μαθητές/μαθήτριες με νευροδιαφορετικότητα  συχνά δυσκολεύονται με εργασίες που τους φαίνονται αφηρημένες ή αποσυνδεδεμένες από την πραγματικότητα. Είναι πιο εύκολο να συνδεθούν με υλικό που περιλαμβάνει ιστορίες, χαρακτήρες ή πραγματικά πλαίσια. Η έρευνα δείχνει ότι όταν οι μαθητές/μαθήτριες αισθάνονται ενδιαφέρον και συναισθηματική εμπλοκή, είναι πιο πιθανό να επιμείνουν και να πετύχουν (Deci & Ryan, 2000).

Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο πολλές δραστηριότητες του προγράμματος Globetrotters δομούνται ως μικρές αποστολές ή ιστορίες. Αντί να ολοκληρώνουν απλώς μια άσκηση, τα παιδιά βοηθούν έναν χαρακτήρα, εξερευνούν έναν τόπο ή επιλύουν μια πρόκληση. Ο μαθησιακός στόχος παραμένει ο ίδιος, αλλά η εμπειρία γίνεται πιο ουσιαστική.

Η δομή είναι ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο, ιδιαίτερα για μαθητές και μαθήτριες που έχουν ανάγκη από  προβλεψιμότητα. Το εκπαιδευτικό υλικό πρέπει να ακολουθεί σταθερά μοτίβα. Εάν κάθε δραστηριότητα χρησιμοποιεί παρόμοια διάταξη, παρόμοια εικονίδια και παρόμοιους τύπους αλληλεπίδρασης, τα παιδιά ξοδεύουν λιγότερη ενέργεια προσπαθώντας να κατανοήσουν πώς λειτουργούν τα πράγματα και αφιερώνουν περισσότερη ενέργεια στην ίδια τη μάθηση.

Παράλληλα, η δομή δεν πρέπει να περιορίζει την επιλογή. Ακόμη και οι μικρές επιλογές μπορούν να κάνουν διαφορά. Το να επιτρέπεται σε ένα παιδί να αποφασίσει από ποια δραστηριότητα θα ξεκινήσει, ποιον χαρακτήρα θα ακολουθήσει ή πώς θα απαντήσει, αυξάνει το αίσθημα ελέγχου. Αυτό ενισχύει την κινητοποίηση και τη συμμετοχή, όπως επισημαίνεται από τη θεωρία του αυτοκαθορισμού (self–determination theory) (Deci & Ryan, 2000).

Στην πράξη, ο σχεδιασμός για τη νευροδιαφορετικότητα συχνά βασίζεται σε μικρές, συνειδητές επιλογές: χρήση εικονιδίων αντί για μακροσκελείς οδηγίες, παροχή ήχου παράλληλα με το κείμενο, δυνατότητα κίνησης ή αλληλεπίδρασης, διατήρηση σαφούς και συνεπούς διάταξης, παροχή περισσότερων τρόπων  απάντησης. Καμία από αυτές τις αλλαγές δεν είναι πολύπλοκη από μόνη της, αλλά όλες μαζί μεταμορφώνουν τον βαθμό προσβασιμότητας και αποτελεσματικότητας του μαθησιακού υλικού.

Το ενδιαφέρον είναι ότι αυτές οι προσαρμογές σπάνια ωφελούν μία μόνο ομάδα μαθητών/μαθητριών. Μια πιο σαφής διάταξη βοηθά ένα παιδί με δυσκολίες συγκέντρωσης, αλλά βοηθά και ένα παιδί που είναι απλώς κουρασμένο. Η ηχητική υποστήριξη βοηθά ένα παιδί με δυσκολίες ανάγνωσης, αλλά υποστηρίζει όλα τα παιδιά στην προφορά. Τα διαδραστικά στοιχεία βοηθούν ένα παιδί που έχει την ανάγκη να κινηθεί, αλλά αυξάνουν και την εμπλοκή ολόκληρης της ομάδας.

Ο σχεδιασμός για τη νευροδιαφορετικότητα δε δημιουργεί ξεχωριστές διαδρομές∙ δημιουργεί καλύτερες. Τελικά, δεν πρόκειται για σχεδιασμό για «ειδικές περιπτώσεις». Πρόκειται για την αναγνώριση του γεγονότος ότι η ποικιλομορφία είναι ο κανόνας. Όταν το μαθησιακό υλικό αντανακλά αυτή την πραγματικότητα, γίνεται πιο εύχρηστο, πιο ελκυστικό και πιο συμπεριληπτικό από τη φύση του.

Αναφορές    

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01 

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511811678  

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing. http://udltheorypractice.cast.org